GOD JUL/WESOLYCH SWIAT BOZEGO NARODZENIA!

Hei alle sammen:-)

Dette er mitt svar til en så varm hilsen fra Marina! Jeg ønsker alle dere kjære medstudenter i PED-142 og våre kjære lærere: RIKTIG  GOD og FREDELIG JUL og alt bare det beste i det NYE 2013 ÅRET!!!

God Jul!

Ønsker dere en riktig God Jul og et Godt Nytt År!!!

http://www.hioa.no/Aktuelle-saker/Bruk-det-spraaklige-mangfoldet

Tospråklige lærere i den norske skolen

Av Saleh Mousavi 
Bergen: Fagbokforlaget, 2006. S. 63-77 
http://teora.hit.no/dspace/bitstream/2282/930/3/Saleh_Mousavi.pdf 

En dag da han var på vei til klasserommet, traff en tospråklig lærer²¹ skolens rektor i korridoren. Rektoren spurte ham da: «Hva kan jeg hjelpe deg med?» Læreren ble overrasket og spurte rektor hvorfor han spurte om dette. Så oppdaget han at rektor trodde at det var en av foreldrene som hadde kommet til skolen. Han sa til rektor at han hadde jobbet ved denne skolen i tre år, og at det var rart at rektor ikke kjente ham igjen etter å ha vært hans arbeidsgiver så lenge. Rektor unnskyldte seg med at han hadde vært så opptatt at han ikke hadde fått tid til å bli kjent med alle.

Denne innledningen illustrerer at tospråklige lærere ikke er de mest synlige i skolelandskapet. Andre har funnet det samme. Sigrun Aamodt (2004) spurte elevene i sin undersøkelse om navnet på lærerne deres for å finne ut hvem de nevnte først og anså som viktige. Aamodt var interessert i å finne ut hvilken status lærerne har i klasserommet. Aamodt hevder at tospråklige lærere representerer minoritetselevenes kultur- og språkkompetanse og er viktige i forhold til identifikasjon for de minoritetsspråklige elevene. Aamodt rapporterer at elevene foreslo til og med henne som lærer, men ikke de tospråklige lærerne. Dette indikerer at tospråklige lærere har lav status i den norske skolen. Aamodt begrunner situasjonen slik: Det kan være flere årsaker til at denne lærergruppen ikke regnes med når elevene forteller om lærerne i klassene. Mange av de tospråklige lærerne kommer få dager og timer i uka. De som har få timer, har ikke inspeksjon, og bruker ofte pausene til å reise til andre skoler. Elevene ser dem ikke som inspiserende lærere, og får ikke samme muligheter til å kommunisere med dem eller oppfatte dem, slik de oppfatter de øvrige lærerne på skolen. Lærerne får heller ikke snakket med de tospråklige lærerne på samme måte som de snakker med de andre kollegaene. Dette kan nok medvirke til at verken lærere eller elever regner dem som ordinære lærere ved skolen. Når lærerne ikke husker dem, merkes dette av elevene, noe som igjen resulterer i at de heller ikke husker dem (Aamodt 2004:87).

Befring mfl. (1988) gjennomførte en spørreundersøkelse med tospråklige lærere som målgruppe i Oslo. Blant de problemene som ble trukket fram, var at tospråklige lærere pekte på at de hadde en udefinert arbeidssituasjon. De nevnte at de fungerte både som lærere, tolker, sosialarbeidere, konfliktløsere og veiledere.
__________________ 
21. Med tospråklig lærer menes en lærer som bidrar til tospråklig opplæring, enten ved å gi opplæring i morsmål eller tospråklig fagopplæring på morsmålet. Læreren kan være en modell for elevene, kan samarbeide spesielt med foreldrene og bidra til at majoritetselevene kan få utvidet kunnskap om internasjonale forhold og forskjellige måter å leve på i Norge. 

Tospråklige lærere måtte i tillegg utarbeide læremidler til undervisningen, fordi det ikke fantes læremidler på elevenes morsmål i skolene. Tospråklige lærere hadde også en oppfatning av at de alltid skulle være tilgjengelige for sine norske kolleger når de trengte kunnskap om kulturelle emner fra tospråklige læreres hjemland (ibid.).

Tospråklige læreres arbeidssituasjon er vanskelig fordi de fleste jobber på mange ulike skoler, og nesten alle må søke jobb hvert år. I 1991 foretok Perly Folstad Norberg (1991) en kartleggingsundersøkelse. Hun konkluderer med at morsmålslæreryrket har «en ekstremt svak grad av profesjonalisering». De fleste tospråklige lærere var i stillinger med lite timetall, og organiseringen av morsmålsundervisningen var et problem. Blant de problemene som blir trukket fram i undersøkelsen, er vanskeligheter med å få skaffet kvalifiserte lærere, få undervisningstimer, manglende læremidler og liten mulighet til å gi veiledning. Men det var også positive sider. Blant de positive sidene nevnes at kommunen fikk kulturkunnskap, elevenes trivsel ble bedre, og lærerne avlastet skolene med mange praktiske oppgaver. Blant de praktiske oppgavene nevnes tospråklige læreres rolle som bindeledd mellom skolen og hjemmet, og at de hadde gitt familiene trygghet.

Skoleåret 2001–2002 gjennomførte Anne Bonnevie Lund (2003) en spørreundersøkelse med 38 tospråklige lærere. Hensikten med undersøkelsen var å finne ut hvordan tospråklige lærere opplever sin identitet som lærer i det norske samfunnet. Her kom det fram at det ikke er noen faste ordninger som gir klare retningslinjer for hvordan morsmålsundervisningen skal organiseres. Tospråklige lærere jobber på forskjellige skoler, halvparten på mellom en og tre skoler. Videre er det tre skoler i Trondheim som har arbeidsgiveransvaret for alle de tospråklige lærere. På grunn av mye reisetid i løpet av en arbeidsuke blir det problemer for eksempel med å få tid til samarbeid mellom tospråklige lærere og skolene de jobber på. En annen faktor som blir trukket fram her som et hinder for samarbeidet, er at mye av undervisningstiden for tospråklige lærere ligger på slutten av skoledagen, og da har de andre lærerne forlatt skolen. Informantene anser både faglig innhold, arbeid med morsmålet, kulturformidling, antirasistisk arbeid, samarbeid med kolleger og foreldre samt kontakt med både norske og minoritetsspråklige elever som viktige deler av jobben (Lund 2003:5).

Jeg har jobbet som lærer i norsk grunnskole, både som morsmålslærer og vanlig allmennlærer. Tospråklige læreres stemme har blitt lite hørt her i Norge. Derfor ønsker jeg i dette kapitlet å synliggjøre deres rolle i et skolefellesskap. Dette kapitlet bygger på min hovedoppgave der jeg gjennomførte en undersøkelse på tre skoler på Østlandet (Mousavi 2005). To var i den samme kommunen og én i nabokommunen. Jeg kalte dem for Sølvskogen, Solåsen og Sørgård. Metodisk brukte jeg intervju og observasjon. Informantene i undersøkelsen var alle rektorene på de tre skolene, en etnisk norsk lærer samt 13 tospråklige lærere. 7 var kvinner og 6 menn. Deres morsmål var urdu (2), vietnamesisk (2), persisk (1), albansk (2), bosnisk (1), hindi-punjabi (1), arabisk (1), tamilsk-indisk(1), somalisk (1) og tyrkisk (1). 6 av de tospråklige lærerne hadde lærerutdanning fra hjemlandet, og resten hadde universitetsutdanning på 4–6 år, blant annet i fagene juss, arkitektur, filosofi, musikk, fransk og realfag. Noen av dem hadde fått sine utdannelser delvis godkjent i Norge, andre ikke. Tre av dem hadde ikke tatt noen utdannelse i Norge, men resten hadde mellom 10 og 40 vekttall i fagene pedagogikk, matematikk og ledelse.

Når det gjelder den tospråklige lærerrollen, skilte jeg mellom den tildelte rollen, altså fra myndighetenes og føringsdokumentenes side, og den opplevde rollen i praksis. I Veiledning L97, punkt 3.1, blir den tildelte tospråklige lærers funksjon og arbeidsoppgaver belyst. Blant oppgavene nevnes å gi lese- og skriveopplæring på morsmålet, bidra til elevenes faglige utvikling, skape identitetsfølelse for elevene, være rollemodell, og samarbeide med både lærerne, ledelsen og foreldrene. 

Tospråklige læreres funksjon og arbeidsoppgaver er altså mangesidige. Ifølge veiledningen er tospråklige læreres hovedoppgave å bidra til at alle elevene forstår og klarer å tilegne seg det faglige innholdet i opplæringen. 

Hva fant jeg om lærernes rolle?

Har de tospråklige lærerne kjennskap til sin tildelte rolle, til styringsdokumentene som definerte den, opplæringsloven, læreplanen av 97 og veiledningen om tospråklig opplæring? Alle mine informanter sa at deres rolle ifølge loven er å hjelpe de svake elevene, og forklare for dem på morsmålet. Videre sier de at deres rolle er å hjelpe barna, og å lære dem morsmålet. De skal også hjelpe elevene å forstå Norge og norsk kultur, og hjelpe dem med identiteten og å vise respekt overfor andre lærere. De må også være et forbilde og en støtte for elevene. Alle lærerne kjente til L97. Noen kjente til veiledning om tospråklig opplæring, men bare to av dem fortalte at de kjente til paragraf 2.8 i opplæringsloven. De fleste mente at de helt klart vet hva deres rolle som tospråklige lærere er, og de ser ikke noe særlig forskjell mellom tildelt rolle og praksis.

Noen tospråklige lærere var imidlertid ikke helt sikre på hva slags rolle de hadde, og det kan være den henger litt igjen i den rollen de hadde som morsmålslærere før læreplanen av 97. Når man jobber som morsmålslærer med egne morsmålstimer, da er man på veldig trygg grunn, for det er jo en selv som lærer som definerer innholdet. Morsmålsplanen ligger der som et verktøy lærerne skal styre etter, men de velger et løp i forhold til den kompetansen de selv har. Lærerne setter på en måte dagsordenen. Men i den utvidete rollen som tospråklig lærer, med samarbeid om en tospråklig opplæring, har en selv mindre styring og oversikt. Her er det oftest klassestyreren som har hovedansvaret for opplegget. Det blir en mye mer utrygg rolle for den tospråklige læreren. Hvis vedkommende ikke kjenner innholdet i det opplegget klassestyreren har planlagt, da kreves det ekstra tid å sette seg inn i det. Og sånn sett får han eller hun en rolleforventning på seg, som ikke kan legges vekk. Her kommer kontrollrollen fra den norske lærerens side også inn som en stressfaktor. Har den tospråklige læreren virkelig forstått innholdet i opplegget, og kan han eller hun virkelig videreføre det til eleven? På en av skolene spurte jeg tospråklige lærere om hvordan de får vite hva de skal gjøre i de tospråklige undervisningstimene. Ingen av dem var klar over hva de skulle undervise i før timen begynte. Det må føre til usikkerhet. 

Hva sier skoleledelsen om de tospråklige lærerne stildelte rolle? 

Likeverdig utdanning i praksis! Strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2004-2009


Nedenfor følger en kortfattet oppsummering av situasjonsbeskrivelsen og de viktigste tiltakene i Utdannings- og forskningsdepartementets strategiplan Likeverdig utdanning i praksis! Strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2004–2009.
Situasjonsbeskrivelse

• Barn med minoritetsspråklig bakgrunn er underrepresentert i barnehagene, og de som går i barnehage, har i tillegg tilbrakt kortere tid der før de begynner på skolen enn majoritetsspråklige barn.
• Forskning viser at godt tilrettelagte tiltak for minoritetsspråklige barn i barnehage har positiv innvirkning på barnas skolestart
• En bredt anlagt studie av elever i ungdomsskolen og videregående opplæring viser at 36 prosent av minoritetselevene presterer over det nasjonale gjennomsnittet, mot 49 prosent av majoritetselevene. Det er nesten dobbelt så mange minoritetsspråklige som majoritetsspråklige elever i det svakeste prestasjonssjiktet.
• Det flerkulturelle perspektivet er i liten grad ivaretatt i læreplaner og lærebøker.
• Det er stort mangel på kvalifiserte morsmålslærere og tospråklige lærere i skolen. Mange av dem som arbeider som morsmålslærere og tospråklige lærere i skolen i dag, mangler formell kompetanse og har ikke undervisning utover morsmålsopplæringen. Majoritetsspråklige lærere har svak kompetanse i å undervise minoritetsspråklige.
• Undersøkelser viser at minoritetselever er positivt innstilt til skolen, og at både foreldrene og elevene selv har høye utdanningsambisjoner.
• Det er ingen forskjeller i hvor stor andel av minoritets- og majoritetselevene på ungdomstrinnet og i videregående opplæring som er involvert i problematferd på skolen. Flere av minoritetselevene gruer seg imidlertid ofte til å gå på skolen, noe som til dels skyldes at de er mer utsatt for mobbing enn andre.
• En lavere andel minoritetsspråklige elever påbegynner videregående opplæring enn majoritetselever.
• Nyere undersøkelser viser at det fra 1994 til 2002 har skjedd en betydelig forbedring i progresjonen blant minoritetsspråklige elever i videregående opplæring, spesielt på allmennfag.
• Hjemmebakgrunn betyr mye for både majoritets- og minoritetsspråklige elevers faglige prestasjoner i skolen. Blant minoritetsspråklige elever viser det seg imidlertid at økonomiske forhold og tilgang til PC i hjemmet har størst innvirking på skoleprestasjonene, mens foreldrenes utdanning og det kulturelle klimaet i familien har større betydning for majoritetsspråklige ungdommer.
• Ungdom med minoritetsspråklig bakgrunn er underrepresentert i norsk høyere utdanning.
• Rekrutteringsgrunnlaget er snevrere, bl.a. fordi færre i denne gruppen gjennomfører videregående opplæring enn majoriteten. Ungdom med minoritetsspråklig bakgrunn som fullfører videregående opplæring med studiekompetanse, har imidlertid tilnærmet like høy studietilbøyelighet som majoriteten.
• Voksne innvandrere skal få tilbud om opplæring i norsk med samfunnskunnskap. I en utvalgsundersøkelse opplyste 84 prosent at de hadde deltatt i norskopplæring og 41 prosent at de hadde fullført norskopplæring.
• Kvinner fullfører sjeldnere norskopplæringen enn menn, til tross for at flere kvinner enn menn påbegynner slik opplæring. Omfattende omsorgsoppgaver trekkes frem som en viktig årsak til frafall.

Strategiplanen har fem hovedmål:

1. bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder
2. bedre skoleprestasjonene til minoritetsspråklige elever
3. øke andelen blant minoritetsspråklige elever og lærlinger som påbegynner og fullfører videregående opplæring
4. øke andelen av minoritetsspråklige studenter i høyere utdanning
5. bedre norskferdighetene til minoritetsspråklige voksne

Gjennom strategiplanen iverksettes en rekke tiltak. Strategien vektlegger en helhetlig strategi i opplæringen av språklige minoriteter fra barnehage til høyere utdanning. Gjennom en strategi der enkelttiltakene ses i sammenheng, vil en få størst effekt ut av det enkelte tiltak. Nedenfor oppsummeres noen av de viktigste tiltakene.

• Tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder (tiltak 1)
• Forslag om endring av opplæringsloven § 2-8 og friskoleloven § 3-5 for en mer fleksibel særskilt språkopplæring (tiltak 3)
• Utprøving av ulike modeller for særskilt språkopplæring (tiltak 4)
• Styrke det flerkulturelle perspektivet i læreplaner og læremidler (tiltak 13 og 14)
• Ulike tiltak knyttet til kompetanseutvikling: opprettelse av et nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (tiltak 34), stipendordning for minoritetsspråklige lærere uten formell kompetanse (tiltak 16), bevisstgjøring blant skolelederne (tiltak 35)
• Tiltak for å styrke samarbeidet mellom hjem og skole (tiltak 18 og 19)
• Forankring av opplæring for språklige minoriteter i skoleeiernes og skolenes plandokumenter (tiltak 5).
• Erfaringsspredning gjennom en rekke tiltak: demonstrasjonsskoler (tiltak 6), årlige konferanser/seminarer (tiltak 36), nettbaserte tjenester (tiltak 37), eksempelsamling (tiltak 38)
• Tiltak med sikte på å bedre rekrutteringen til høyere utdanning, og bevisstgjøring av det flerkulturelle perspektivet i UH-sektoren (tiltak 26-28)
• Tiltak for voksne - rett og plikt til norskopplæring og introduksjonsprogrammet (tiltak 29-30)

Organisering og gjennomføring
Strategien skal bidra til et helhetlig perspektiv på innsatsen fra barnehage til høyskole og universitet, på enkelttiltakenes sammenheng med hverandre og bruken av ressurser og økonomi. For å oppnå dette må man involvere aktører fra alle deler av utdanningssystemet, foreldre, offentlige instanser og næringsliv. Strategiplanen skal gi resultater på en rekke områder, som til sammen skal bidra til å realisere de fem hovedmålene. En viktig del av satsingen blir å undersøke måloppnåelsen på de ulike områdene. På denne måten vil det være mulig å undersøke hva som virker og å identifisere god praksis.
Læringssenteret (LS) har et særlig ansvar for oppfølgingen av strategiplanen og for å se de ulike tiltakene i sammenheng. I dette arbeidet skal LS samarbeide tett med det nyopprettede Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO) ved Høgskolen i Oslo og VOX. Det skal utarbeides årlige statusrapporter som viser i hvilken grad det er gjort fremgang i forhold til hovedmålene i strategien. LS har hovedansvaret for denne rapporteringen.

Faglærerutdanning for tospråklige lærere

St.meld.nr.11(2008-2009) Læreren-rollen og utdanningen.
5.10 Faglærerutdanning for tospråklige lærere
Det er et sterkt ønske om å få kvalifiserte lærere med innvandrerbakgrunn i norsk skole. Treårig faglærerutdanning for tospråklige ble etablert i 2004 som et prosjekt med grunnlag i departementets strategiplan for minoritetsspråklige, «Likeverdig opplæring i praksis». Målgruppen for tiltaket er morsmålslærere og andre med innvandrerbakgrunn som arbeider i skolen, og som har behov for å komplettere utdanningen sin for å kunne få undervisningskompetanse i ulike fag. Studiet fører fram til bachelorgraden og kompetanse som faglærer i ulike fag/morsmål, primært i grunnskolen. I prosjektperioden har studiet vært tilbudt som et samarbeid mellom ni høyskoler, basert på fleksibel organisering. Nettverkssamarbeidet har blant annet bestått i at institusjonene har praktisert en arbeidsdeling om fagtilbudene. En student kan slik ha tatt fag ved flere høyskoler. I løpet av prosjektperioden har ca. 400 studenter vært tatt opp til bachelorstudiet. En stipendordning som ble etablert for å kvalifisere minoritetsspråklige i skolen, har gitt god rekruttering til studiet.
Gjennomføringen av den nye faglærerutdanningen i prosjektperioden er evaluert, og evalueringsrapporten viser at utdanningen har vært vellykket. Utdanningen er nå permanent etablert på noen av de ni høyskolene. I rapporten pekes det blant annet på at prosjektet har vært et pionerarbeid som tilfører lærerutdanningen det flerkulturelle og flerspråklige perspektivet. Å ha en stor studentgruppe med innvandrerbakgrunn gir institusjonene verdifull erfaring, kunnskap om andre lands utdanningssystemer og nye perspektiver. Det har vært stor konkurranse om studieplassene, og de opptatte studentene har ofte vist seg både faglig sterke og høyt motiverte.

Sammendrag. Justyna

«Den felleskulturelle skolen» An-Magritt Hauge kap.1,2,5.

Undervisning av elever (etniske norske og minoritetselever) består av mange punkter. Det er organisering av selve undervisning (både før, under undervisningen og etter), innhold dvs. hva undervisning skal dreie seg om, elevens fokus på tema dvs. at de blir aktive i timen og interessert å lære. Vi må ta hensyn til elevens erfaringer, forutsettinger, interesser og ikke minst deres verdieier. Det siste har stor betydning for minoritetens barn som har ulik kulturbakgrunn. Andre viktige faktor er motivasjon, skape lyst til å lære og nysgjerrighet.

Ved opplæring eksisterer en kumulativ læring dvs. at læringskomponenter bygger på hverandre og en slags meningsopplevelser dvs. at opplæringen tilpasses til elevens sine muligheter og prøve å være konkret. For at en elev skal huske tema og begrepene må det gjentas flere ganger i ulike sammenhenger og på tvers av ulike fag. For å oppnå best mulig resultat i dette lærer prøver å samarbeide med hverandre. Det gjelder også samarbeid med tospråklige lærere i situasjonen hvor skolen er flerkulturell og i klassen er minoritetselever. Slik samarbeid kalles for trekant samarbeidet fordi ofte deltar tre partnere. Det er kontaktlærer, lærer i særskilt norsk og tospråklig lærer. Det som er viktig at alle tre er likeverdige partnere. Noen ganger /steder tospråklig lærer har funksjon som både tospråklig lærer og særskilt norsk lærer. En sånn situasjon er det to partnere. Samarbeid kan ha ulik struktur fra skole til skole og fra kommune til kommune.

Mange av tospråklige lærere jobber bare noen timer på hver av skolene og det kan begrense samarbeid, planlegging og regelmessig gjennomgang av stoffet, tema. Dersom ressursen til den tospråklige læreren er for liten kan «periodisere» dvs. samle timer slik at to l blir lenger omgangen på vedkommende skole å delta i all planleggingen, gjennomføringen og evalueringen av temaer.

Under Planlegging er vesentlig å diskutere innholdskomponenter (fra hvilke fag), ordforråd, hvilke aktiviteter skal benyttes, hvilke materiell skal skaffes osv. og informere om det viktige.

Regelmessige møter kontaktlærer - tospråkliglærer, kontakt og planlegging hjelper for både tospråkliglærer og selve eleven. De kan planlegge et samarbeid på tvers av klassetrinn og med det samme ulik alder på elever. De kan jobbe med det samme temaet og samarbeider i ulike faser av tema og / eller prosjektarbeidet. Eksempel kan være samfunnsfag og ulike kulturer, tradisjoner, matvaner. Sammenligne språk, religion og livssyn eller ta tema som årstider osv. Et slikt team samarbeidet mellom lærere og tospråklig lærere gir fleksibilitet av gruppedannelser og timeplanlegging, kan heve elevens individuelle kompetanser og grunnleggende ferdigheter nevnt i Kunnskapsløftet (lese- og skrive ferdighet). Det er veldig viktig for elever med norsk som andre språk.

Lenke til tospråklige opllæring i Kristansand

Lenker til tospråklige opplæringer fra Kristiansand kommune

http://www.kristiansand.kommune.no/PageFiles/16203/Info%20om%20s%C3%A6rskilt%20spr%C3%A5koppl%C3%A6ring%20for%20minoritetsspr%C3%A5klige%20elever.pdf

http://www.kristiansand.kommune.no/PageFiles/16203/3%20Vedtakskjema%20tospr%20morsm%C3%A5%20tilrettlagtl.pdf

http://www.kristiansand.kommune.no/LTK/Sprakopplaring---sarskilt-for-minoritetsspraklige-elever/

http://www.kristiansand.kommune.no/ressurser/TMCore/emneord/Minoritetsspraklige/

http://pa.kristiansand.kommune.no/politiske_filer/0%5CVEDLEGG%5C2011001568-892633.pdf

Sammendrag av boka " Hva kan jeg hjelpe deg med?" Av Saleh Mousavi

Sammendrag boka «Hva kan jeg hjelpe deg med?» Tospråklig opplæring og tospråklige lærers arbeidssituasjon og deres opplevelser av sin rolle. Av Saleh Mousavi.

Siden denne boka er en prosjekt arbeid så er det ikke alt som står der er relevant for vårt prosjektet. Derfor velge jeg noe punkt som er viktig for vårt temaet.

Flerkulturell skole:

Det at en skole har en flerkulturell undervisningspraksis innebærer at skolen tilpasser sin opplæring i forhold til elevgruppenes behov og forutsetninger, både med hensyn til språkopplæring og kulturformidling (Loona 2002)

Opplæring i flerkulturelle skoler krever at skolen har egnet materiell til tospråklig opplæring, og at undervisningens innhold preges av elevenes flerkulturelle sammensetning (Loona 2002)

I tillegg til at man tilrettelegger slik at opplæringen tilpasses elevenes behov for tospråklig opplæring, sørger man også for at det flerkulturelle markeres visuelt på skolen (Hauge 2004: 163)

Det er en uheldig situasjon for en elev å delta i en undervisning der eleven ikke forstår undervisningsspråket. Av den grunn blir det også nødvendig med tilpasset opplæring, og tospråklig undervisning. Det er sannsynlig at noen skole ikke kan skaffe seg tospråklige lærer, og blant annet av den grunn får minoritetsspråklige elevene sin første lese- og skriveopplæring på norsk sammen med elever som har norsk som morsmål. I en slik uheldig situasjon risikerer minoritetsbarn å måtte gjøre større anstrengelser for ensidig å tilpasse seg skolen enn hva de kan makte. (Aasen 2003).

Velutviklede kunnskaper i morsmålet gjør det lettere å utvikle andrespråket. Når det gjelder tospråklig undervisning, mener Myklebust at fokuset ikke skal være hvorvidt undervisningen kan bidra til gode møter mellom elevenes livssituasjon og skolens kunnskaper. Fokuset skal derimot være på hvordan dette skal gjøres. Tospråklig tolærerundervisning er, ifølge Myklebust, en arbeidsform som gir muligheter for å skape et skole- og klassemiljø preget av samhandling og samhold (Myklebust 2002)

Tospråklige lærere, og deres funksjon og arbeidsoppgaver

Tospråklige lærere er en liten minoritetsgruppe blant lærerne i den norske grunnskolen. De er en uensartet gruppe med svært ulik bakgrunn både i forhold til norske lærere og seg i mellom. De kommer fra forskjellige etniske grupper og nasjoner og har forskjellig språk- og kulturbakgrunn. Deres læringssyn kan også variere både i forhold til færingssyn i den norske skolen og seg i mellom. Noen har lærerutdanning og praksis som lærere fra hjemlandet, andre ikke. Noen mangler formell kompetanse som lærere, eller har en helt annen yrkesbakgrunn enn læreryrket fra hjemlandet.

Tospråklige lærere har mange viktige oppgaver. Der er i skolen for å tilrettelegge undervisningen for de minoritetsspråklige barna. Tospråklige lærere er en viktig faktor med hensyn til alt som gjelder for minoritetsspråklige barns læring, utvikling, språk, identitet, sosialisering, trivsel, m.m.

I Veiledning L-97-2003 pkt. 3.1, blir tospråklige læreres funksjon og arbeidsoppgaver belyst. Blant dem kan nevnes at tospråklige lærere kan bidra til at elevene forstår hva som forgår i et klasserom, både språklig og tolkning av kulturelle koder. Hvis en tospråklige lærer opptrer som og behandles som en likeverdig lærer i klassen, kan dette gi minoritetselevene økt status. Blant oppgavene nevnes å gi lese- og skriveopplæring på morsmålet, bidra til elevenes faglig utvikling og skape identitetsfølelse for elevene, være rollemodell, samt samarbeide med både lærerne, ledelsen og med foreldrene. Tospråklige læreres bidrag til at alle elevene forstår og klarer å tilegne seg det faglige innholdet i opplæringen er, ifølge Veiledningen, tospråklige læreres hovedoppgave. Tospråklige læreres funksjon og arbeidsoppgaver er altså mangesidige (Veiledning L97- 2003, pkt3.1.)

Tospråklig lærenes rolle.

Sammendrag om tospråklig lærenes rolle - arbeidskrav 2

I alle (så langt lest) faglige bøker som handler om minoritetsspråklige elevers skolemestring, kan vi lese følgende: "Eleven må ha en tospråklig lærer" og videre kan vi finne omfattende begrunnelse om hvorfor.

Forfatterne: J.H. Schultz, A.M. Hauge og H. Store i boka "Ingen ut av rekka går" (2002), er blant dem som mener det samme, og disse kommer med forklaring om basisbehovene til alle elevene uansett hvilken bakrunn de har. Det gjelder naturligvis også de språklige minoritetselevene.
De kommer med noen punkter som (de mener) må betraktes som de første behovene i en trygg opplæringssituasjon:

* Å forstå det læreren og det de andre i klassen sier. Uten å forstå, kan du vanskelig tilegne deg  innholdet som formidles. Du ser ikke nødvendige sammenhenger, har ingen muligheter til å trekke konklusjoner og har liten mulighet til å utføre logiske handlinger.

* Å se mening og sammenheng i de ulike opplæringssituasjonene og i fagstoffet som skal læres.
   De mener at det du lærer i èn situasjon, står i logisk sammenheng med andre situasjoner. Alle elever har
   egne erfaringer. Skolen må bygge på de kunnskapene og erfaringene elevene har med seg fra livet utenfor
   skolen. Det handler om kontinueten i skoledagen.

* Å få mestringsopplevelser. Å oppleve mestring er grunnleggende for å lære, for å  få et godt selvbilde
   og å holde oppe det kognitive motet. En elev som sjelden eller aldri får oppleve å kunne noe, å lære
   noe nytt og få anerkjennelse for det hun/han mestrer, kan lett miste troen på å kunne tilegne seg ny
   kunnskap.

*Å oppleve identifikasjon, gjenkjenning og tilhørighet. I en læringssituasjon er det grunnleggende at
   opplevelsen av fremmedhet reduseres og følelsen av tilhørighet styrkes. Det gir ingen god opplevelse når en situasjon er fremmed; når man ikke gis mulighet for å kjenne seg igjen eller føle tilhørighet.

Momenter over gjelder alle elever, men mens de fleste majoritetsspråklige elever gjerne opplever identifikasjon, gjenkjenning og tilhørighet i skolevirkeligheten, står minoritetselever ved siden av dem som elever med "særskilte behov". Det er de ikke. De er ikke funskjonshemmende! Det er opplæringssituasjonen som må tilpasses særskilt for å få oppfylt disse allmenne behovene. Det er det som er tankevekkende, og det er her rollen av tospråklig lærere kommer tydelig fram! Det er her "jobben vår" begynner. Først og fremst den sosiokulturelle rollen!
Det er vi som må signaliserer til skolen (basert på våre egne medbrakte bagasje med de samme behovene i starten og opplevelser/erfaringer som resultat) at alle lærere må støtte elevenes bakgrunn og erfaringer. De erfaringene, det er bare VI - tospråklige lærer/medarbeider, som kan formidle videre til dem takket være vår tospråklighet.
Elevene skulle også oppfordres til å benytte morsmålet på skolen: MINORITETSSPRÅK MÅ GIS STATUS! Det gjelder enten man har tospråklig lærere på skolen eller ikke.

Dette opplever jeg IKKE på skolen min. Barna oppfordres til å snakke norsk hele tiden, leke med norske barn, se på norske barneprogram hjemme osv,. Jeg forstår den ene siden av saken: gode norskkunnskaper er nøkkelen til integrering av elevene/innvandrere, men det omvendte er kanskje enda viktigere- at det er integrering som er nøkkelen til utvikling av gode norskkunnskaper?

Forfatterne sier videre at språk er en sosiokulturell tilstand som påvirker atferd hos mennesker i et språksamfunn. Hvilken atferd har "våre" elever som ikke kan snakke norsk? Hva slags kvalitet har de i sin hverdag mens de lærer seg det språket?

Forfatterne påpeker at en må ikke bare tenke på hva barnet skal bli når det har lært seg tilstrekkelig norsk, men også SE på hva slags betingelser som skal til for at barnet skal ha et bra liv her og nå.

De fleste norske lærere er opptatt av "hva barnet skal bli", men ikke alle er klar over de betingelsene. Derfor burde alle elever møte tospråklige lærere. "De er den alle beste sosiokulturelle støtten de kan få" skriver forfatterne.

Spørsmålet som dukker opp til sist, men ikke minst: er rollen vår like viktig for skolen (ledelsen, kontaktlærere, foreldre) i det norske skolesystemet i forhold til rollen til "våre elever"?



                                                    

Ps. Bildet av hverdags utfordring (en av dem): noen elever fra Thailand vil ikke ut i kulda. Denne gangen "var det ikke så kaldt allikevel" - sa de. Vi laget lys i melkekartonger:-)

......og her er det neste utfordringen! Dette er: "God dag" på eritreisk. Vi kan si "HADERKUM".

Sammendrag til arbeidskrav 2

Vi er opptatt av vårt prosjekt temaet "Hvilke faglige og sosiokulturelle utfordringer opplever tospråkliglærere i den norske skole hverdagen?" Det er derfor vi som jobber i gruppe deler oss hvem skal se hva og hvilke bøker er relevant til prosjektet. Etter diskusjon i gruppen, skal noen bøker og lenker fra nettsider ikke brukes på grunn av at vi forandrer litt tema til prosjektet. Da har jeg lest fire hoved bøker, tre er i pensum, skal brukes til prosjektet.

‘‘Den flerkulturelle skole i bevegelse’’ av Kari Spernes (2012) er en av noen bøker jeg har lest, er den kjempe viktig og en ressurs i forhold til tospråklige lærere skal praktisere i den skole hverdagen. Jeg tenker på at vi i gruppe skal plukke opp noen punkter av noen kapitler for å få bedre prosjektet vårt. Kapittel 1 og 2 handler om innvandring og ulike gruppe etniske minoriteter, og skolens styringsdokumenter og mangfold. Disse skal vi finne ut å beskrive om historisk morsmålslærer utvikler seg til tospråklige lærere som er knyttet til tospråklige i skoles læreplaner. Blant med andre kapitler av boka krever myr at tospråklige lærere må ha gode kunnskaper om kulturforståelse og flerkulturell skole i sammenheng med skolemiljø og elever som bruker norsk som andrespråk. Det vil si at tospråklige lærere må være fleksibel både å skape tillit og forståelse mellom foreldre og skole i samarbeider hverdagen. 

"Kan skolen forbedres?" - sammendrag

Hei alle sammen!

I forbinnelsen med  vårt tema til prosjektet: " Hvilke faglige og sosiokulturelle utfordringer opplever tospråkliglærere i det norske skolehverdagen?" har jeg tenkt å finne ut nærmere, hva betyr begrepet "sosiokulturell" og hvilken sammenheng har det meg faglig utfordring (eller nærmere: kan det ha?) i jobben vår?
Boken "Kan skolen forbedres" av A. Birkemo og H. Bonesrønning (2006) bygger blant annet på resultatet fra prosjektet "Fra ressurs til resultat" og det er derfor vekket den min interesse med tanken på om slike begreper som "mangfold, tospråklighet" har blitt nevnt (og hvordan hvis slik) i dette prosjektet. Er vi inkludert i de skolepoliske ambisjoner at Norge skal ha verdens beste skole?

I denne boken skisseres det en modell for et forbedringsarbeid og forbedringsstrategier som har dokumentert effekt, samtidig presenterer den de sentrale problemstillingene som enhver skole kan oppleve i hverdagen.

Sammenheng mellom sosiokulturell bakrunn og prestasjonsnivå er blant dem. Sosiokulturell bakrunn ses som en funksjon av det materielle og sosiokulturelle ressurser som finnes i elevens hjem/hjemmemiljø: materiell velstand, foreldres utdanningsnivå, familiestruktur (eleven bor sammen med både mor og far eller ikke), og familiens språkbakgrunn, dvs om familien snakker norsk eller et annet språk hjemmet. Med dette som utgangspunkt belyses følgende problemstilling: hvilken betydning har elevenes sosiokulturelle bakgrunn for deres faglige funksjonsnivå?

Basert på vår egen erfaring, både privat og fra egne opplevelse (ikke minst etter tidligere prosjektet om samarbeid mellom minoritetspråkligforeldre og skolen), kan vi komme med mange eksempler "tatt fra livet", som avspeiler denne sammenheg, selv om ingenting er fasit her. Det kan det ikke. Tiden endres hele tiden , men allikevel noen historier gjentar seg:  elever fra hjem der det ble snakket norsk majoritetselever) har best faglig funksjonsnivå i forhold til elever som ikke har norsk som første språk. Det er disse elever vi treffer i skolehverdagen som tospråkliglærere og deres sosiokulterelle utfordninger blir en del av våre utfordringer.